5 interesujących faktów o tym, jak szkoła podstawowa stała się obowiązkowa

Spis treści:

• Obowiązkowe szkoły podstawowe pojawiły się w Rosji dopiero po rewolucji, a nie od razu
• Od deklaracji do faktycznego wprowadzenia obowiązkowej szkoły podstawowej minęło co najmniej dziesięć lat
• Aby wprowadzić obowiązkową szkołę podstawową, nauczycieli trzeba było dosłownie zmobilizować, jakby byli w wojsku
• Ujednolicone programy nauczania zaczęły kształtować się dopiero w latach 30. XX wieku, a wcześniej dzieci uczono najlepiej, jak potrafiły
• Nie wszyscy byli zadowoleni z obowiązkowej szkoły podstawowej

We współczesnym świecie bezpłatne szkolnictwo średnie jest uważane za normę i jest dostępne dla każdego. Jednak zaledwie sto lat temu nawet edukacja podstawowa nie była obowiązkowa dla wszystkich. Co więcej, wprowadzenie obowiązkowej edukacji podstawowej wywołało wiele kontrowersji i niezadowolenia wśród ludności. W tym tekście omówimy trudności i sprzeczności, z jakimi Rosja borykała się na drodze do wprowadzenia obowiązkowej edukacji podstawowej.

Obowiązkowe szkoły podstawowe w Rosji pojawiły się dopiero po rewolucji, a nie od razu.

Na początku XX wieku w przedrewolucyjnej Rosji aktywnie dyskutowano o potrzebie wprowadzenia powszechnej edukacji podstawowej, ale z powodu braku funduszy nigdy nie udało się jej zrealizować. Wyjątkiem były prowincje Estonii i Kurlandii, które były częścią Imperium Rosyjskiego. W tych regionach edukacja podstawowa stała się obowiązkowa już w latach 70. XIX wieku, co przyczyniło się do wzrostu wskaźnika alfabetyzacji i poprawy warunków socjalnych.

Chociaż większość szkół podstawowych w Rosji była otwarta dla wszystkich klas i bezpłatna, ich liczba nie zawsze zaspokajała potrzeby ludności. Wiele dzieci było odrzucanych z powodu braku miejsca. Na obszarach wiejskich sytuacja była jeszcze trudniejsza: w wielu wsiach brakowało szkół, a najbliższa placówka edukacyjna mogła znajdować się w znacznej odległości. Stwarzało to dodatkowe trudności rodzinom starającym się zapewnić edukację swoim dzieciom.

Do 1890 roku tylko 15% dzieci w wieku szkolnym miało dostęp do edukacji. Do rewolucji 1917 roku liczba szkół stale rosła, ale nadal nie zaspokajała potrzeb edukacyjnych wszystkich dzieci. Wielu chłopów i członków miejskiej biedoty nie uważało za konieczne uczenia swoich córek czytania i pisania, podczas gdy w zamożniejszych rodzinach dziewczęta uczyły się w domu. W rezultacie, nawet w 1915 roku, dziewczęta stanowiły zaledwie 35,6% uczniów szkół podstawowych. Podkreśla to istotne bariery społeczne i edukacyjne tamtych czasów, które ograniczały dostęp kobiet do edukacji.

Większość szkół podstawowych w przeszłości nie otrzymywała dofinansowania ze środków państwowych i często miała charakter parafialny lub była finansowana przez ziemstwa, filantropów i działaczy społecznych. Te instytucje edukacyjne odegrały kluczową rolę w edukacji dzieci, zapewniając dostęp do wiedzy i tworząc podstawy rozwoju kulturalnego i społecznego.

Przeczytaj także:

Przedrewolucyjna Rosja miała unikalny system edukacyjny, który różnił się od współczesnych podejść. W tym kontekście można wyróżnić 10 kluczowych faktów dotyczących ówczesnych szkół. Po pierwsze, edukacja w Rosji nie była dostępna dla wszystkich, a jedynie dla ograniczonej liczby obywateli, głównie z rodzin szlacheckich i kupieckich. Po drugie, większość szkół miała charakter religijny, który determinował program nauczania. Po trzecie, szkoły przedrewolucyjne kładły nacisk na przedmioty klasyczne, takie jak łacina i greka, a także teologię. Po czwarte, nauczanie często odbywało się w formie prywatnych lekcji, co zwiększało jego indywidualizację. Po piąte, szkoły państwowe zaczęły się rozwijać dopiero w XIX wieku, co przyczyniło się do wzrostu liczby uczniów. Po szóste, w niektórych regionach Rosji działały tzw. szkoły publiczne, których celem było zapewnienie dzieciom chłopskim podstawowej edukacji. Po siódme, wysoki wskaźnik alfabetyzacji w przedrewolucyjnej Rosji został osiągnięty dzięki inicjatywom lokalnych społeczności i organizacji charytatywnych. Po ósme, istniały różne rodzaje instytucji edukacyjnych, w tym gimnazja i realschule (szkoły realne), które zapewniały zróżnicowany poziom edukacji. Po dziewiąte, system szkolnictwa często zależał od władz lokalnych i ich finansowania, co prowadziło do znacznych różnic w standardach edukacyjnych. Po dziesiąte, reformy edukacyjne przeprowadzone pod koniec XIX i na początku XX wieku zaczęły zmieniać sytuację i otwierać nowe możliwości dla uczniów. Fakty te podkreślają wagę studiowania systemu edukacyjnego przedrewolucyjnej Rosji i jego wpływu na współczesne społeczeństwo. Brak obowiązkowej edukacji podstawowej stał się jednym z głównych powodów krytyki caratu. W 1918 roku, po rewolucji, nowy rząd przyjął dekret znoszący wszystkie istniejące typy szkół i zastępujący je zjednoczoną szkołą robotniczą. Szkoła ta została uznana za bezpłatną i obowiązkową dla wszystkich dzieci obojga płci w wieku od 8 do 17 lat. Takie działania przyczyniły się do poprawy dostępności i jakości edukacji, co odegrało ważną rolę w dalszym rozwoju społeczeństwa. Bolszewicy zdali sobie sprawę, że wprowadzenie obowiązkowej edukacji w tak rozległym kraju, zwłaszcza w trudnych warunkach tamtych czasów, jest niemożliwe szybko i jednocześnie. Dlatego dekret zawierał zastrzeżenie: powszechna edukacja powinna być wprowadzana tylko tam, gdzie stworzono niezbędne warunki. Głównym celem pozostało utworzenie jednolitej sieci szkolnej, która stała się głównym celem reformy edukacji.

We wczesnych latach władzy radzieckiej warunki powszechnej edukacji, nawet na poziomie szkół podstawowych, były wyjątkowo niekorzystne. Nie otwierano nowych placówek edukacyjnych, a istniejące były aktywnie zamykane. Wojna domowa i głód znacznie pogorszyły sytuację, niszcząc stare placówki edukacyjne, podczas gdy nowe nie zdążyły jeszcze powstać. Brakowało funduszy na budowę i utrzymanie szkół, zarówno ze strony rządu centralnego, jak i władz lokalnych. W 1922 roku pierwszy radziecki minister oświaty, Łunaczarski, zauważył, że szkoły podstawowe są niewystarczające, aby zaspokoić potrzeby połowy dzieci. W ten sposób system edukacji przechodził trudne czasy, które narażały przyszłe pokolenia na ryzyko.

Placówki edukacyjne, które nadal funkcjonowały w trudnych czasach, zdołały przetrwać bez przyborów do pisania, a nawet ławek. Znajdowały się w budynkach nieprzeznaczonych do celów edukacyjnych, takich jak majątki dawnych właścicieli ziemskich, domy księży i ​​wywłaszczonych chłopów, a także w domach ludowych, kościołach i klubach wiejskich. Pomimo braku standardowych warunków, placówki te nadal wypełniały swoją misję edukacyjną i zapewniały dostęp do wiedzy miejscowej ludności.

W 1923 roku, w obliczu niedoborów finansowych, władze podjęły decyzję o tymczasowym wprowadzeniu opłat za naukę. W tym samym roku Rada Komisarzy Ludowych rozpoczęła opracowywanie dziesięcioletniego planu wprowadzenia powszechnej edukacji. Jednym z kluczowych kroków było przyjęcie Karty Zjednoczonej Szkoły Robotniczej, która definiowała format szkoły podstawowej jako czteroletni program nauczania. Format ten pozostał niezmieniony aż do reformy z 1969 roku, kiedy to czas trwania edukacji podstawowej skrócono do trzech lat.

Minęło co najmniej dziesięć lat od deklaracji do faktycznego wprowadzenia obowiązkowej edukacji podstawowej.

31 sierpnia 1925 roku Wszechrosyjski Centralny Komitet Wykonawczy i Rada Komisarzy Ludowych przyjęły rezolucję o wprowadzeniu powszechnej edukacji podstawowej i utworzeniu sieci szkół w RFSRR. Mimo to dokument nie wprowadził obowiązkowej edukacji, a jedynie nakreślił plany jej wdrożenia. Rezolucja stwierdzała, że ​​czteroletnia szkoła robotnicza pierwszego stopnia powinna stać się dostępna i bezpłatna dla wszystkich dzieci w wieku od 8 do 11 lat najpóźniej w roku akademickim 1933/1934. Jednak do czasu osiągnięcia tego celu czesne nadal obowiązywało.

Rezolucja określiła podstawowe zasady organizacji sieci szkół robotniczych. W szczególności liczbę szkół pierwszego stopnia obliczono na podstawie stosunku jednego nauczyciela na 40 uczniów, z limitem dwóch grup na nauczyciela. Szkoły miały być otwierane w promieniu trzech wiorst (nieco ponad trzech kilometrów) od obszarów zaludnionych. Jeśli szkoły miały być otwierane w większych odległościach, przewidziano dowóz dzieci lub organizację internatów. Ponadto dokument ustalił zasady finansowania szkół, co ułatwiło efektywniejsze zarządzanie procesem edukacyjnym. Do lat 1926–1927 opracowano szczegółowe lokalne plany wprowadzenia powszechnego obowiązkowego szkolnictwa podstawowego na prawie wszystkich terytoriach i w regionach. Uchwała Rady Komisarzy Ludowych (Sownarkomu) z 1927 r. ustaliła procedurę jego realizacji w Rosyjskiej Federacyjnej Socjalistycznej Republice Radzieckiej (RFSRR). Zgodnie z tym dokumentem władze lokalne uzyskały prawo do samodzielnego podejmowania decyzji w sprawie wprowadzenia obowiązkowego szkolnictwa podstawowego, z zastrzeżeniem pewnych warunków. Innowacja ta stanowiła ważny krok w kierunku zapewnienia dostępu do edukacji wszystkim grupom społecznym i przyczyniła się do wzrostu wskaźnika alfabetyzacji w kraju.

• budynków i przestrzeni wystarczy tylko do nauczania na dwie zmiany;
• na jednego nauczyciela przypada nie więcej niż 40 uczniów;
• szkoła podstawowa będzie bezpłatna;
• szkoły zostaną wyposażone we wszystko, co niezbędne;
• nauczycielom zagwarantowane jest wynagrodzenie w wysokości określonej przez prawo (należy zauważyć, że kwota ta była bardzo niska – 23–50 rubli w zależności od strefy płacowej, która nawet przy najwyższym limicie ledwo sięgała 75% najniższej stawki robotnika przemysłowego).

Początkowo obowiązkowa edukacja podstawowa została wprowadzona wyłącznie dla dzieci w wieku 8 lat. Później jej zakres rozszerzono na wszystkie dzieci w wieku od 8 do 11 lat. Decyzja ta ma na celu podniesienie poziomu edukacji i zapewnienie równych szans dzieciom od najmłodszych lat.

W momencie przeprowadzania badań około 50% dzieci w tej grupie wiekowej nie posiadało umiejętności czytania i pisania, ale sytuacja zaczęła się zmieniać na lepsze. W latach 1923–1928 liczba szkół podstawowych wzrosła z 60 do 80 tysięcy, co przyczyniło się do wzrostu liczby uczniów z 4,3 miliona do 6,1 miliona. Świadczy to o pozytywnej dynamice w dziedzinie edukacji i wzroście umiejętności czytania i pisania wśród dzieci w tym okresie.

W 1930 roku, na tle osiągniętych sukcesów, przyjęto dekret „O powszechnym obowiązkowym szkolnictwie podstawowym”. Dokument ten ustanowił obowiązkowy minimalny poziom wykształcenia dla dzieci w wieku 8–10 lat w ZSRR. Zgodnie z nim wprowadzono czteroletnią szkołę podstawową, a w miastach przemysłowych, dzielnicach fabrycznych i osiedlach robotniczych – obowiązkową szkołę siedmioletnią. Decyzja ta stanowiła ważny krok w kierunku zapewnienia dostępu do edukacji wszystkim dzieciom, co przyczyniło się do wzrostu umiejętności czytania i pisania oraz rozwoju całego społeczeństwa.

Dekret nakazywał przyjmowanie wszystkich dzieci w wieku 8–10 lat, które nie uczęszczały do ​​szkół pracy jesienią 1930 roku. Ponadto zaproponowano zorganizowanie przyspieszonych dwuletnich i rocznych kursów dla młodzieży w wieku 11–15 lat, która nie ukończyła szkoły podstawowej. Zgodnie z dokumentem rodzice i opiekunowie byli zobowiązani do posyłania swoich dzieci do placówek edukacyjnych, w przeciwnym razie groziła im odpowiedzialność prawna. Decyzja ta odzwierciedlała zaangażowanie państwa w zapewnienie powszechnej edukacji i eliminację analfabetyzmu wśród młodzieży.

Państwo zwiększyło finansowanie budowy szkół i całego systemu oświaty, jednocześnie zachęcając społeczeństwo do aktywnego udziału w tym procesie. Osiągnięto to poprzez konkursy społeczne, które w zasadzie sprowadzały się do nieodpłatnych nadgodzin, a także poprzez dobrowolne składki. Ta współpraca między państwem a społeczeństwem ma na celu poprawę jakości edukacji i stworzenie dzieciom komfortowego środowiska edukacyjnego. Rodziny o niskich dochodach otrzymywały pomoc finansową na zakup podręczników, artykułów papierniczych, odzieży, obuwia i posiłków. Ponadto dzieci robotników i chłopów miały zapewnione bezpłatne przygotowanie przedszkolne. Realizowano to poprzez pracę społeczną, co oznaczało, że nauczyciele, studenci instytutów pedagogicznych i szkół technicznych oraz uczniowie szkół średnich świadczyli swoje usługi bezpłatnie. Pomimo wysiłków na rzecz rozbudowy infrastruktury edukacyjnej, brak sal lekcyjnych pozostawał poważnym problemem. Według oficjalnych danych, powszechna edukacja podstawowa w kraju została pomyślnie wdrożona dopiero w 1934 roku, kiedy liczba szkół osiągnęła 110 000, a liczba uczniów 14,1 miliona. Jednak faktyczna realizacja tego projektu edukacyjnego trwała do końca lat 30. XX wieku, a kwestia jego pełnego ukończenia w latach przedwojennych pozostaje kontrowersyjna. Przykładowo, w Mordowskiej ASRR wszystkie dzieci w wieku szkolnym zostały zapisane do edukacji podstawowej już w 1934 roku, podczas gdy na Kaukazie Północnym proces ten zakończył się dopiero na początku lat 40. XX wieku. Zatem wyraźne różnice w dostępności edukacji w poszczególnych regionach kraju podkreślają złożoność i różnorodność ówczesnej sytuacji edukacyjnej.

Dekret „O powszechnym obowiązku szkolnym na poziomie podstawowym” przewidywał obowiązkowe ukończenie pełnego siedmioletniego cyklu nauczania dla dzieci, które ukończyły szkołę podstawową, począwszy od lat 1929–1931. Dotyczyło to jednak jedynie uczniów z miast przemysłowych, dzielnic fabrycznych i osiedli robotniczych. Powszechny, obowiązkowy siedmioletni cykl nauczania stał się rzeczywistością znacznie później, zajmując znaczną ilość czasu. W roku akademickim 1959/1960 w ZSRR wprowadzono obowiązkowy ośmioletni cykl nauczania, a w 1972 roku przyjęto dekret o ogólnokształcącym szkolnictwie średnim, obejmującym 10 klas. Zmiany te stanowiły ważny krok w rozwoju systemu edukacji kraju, zapewniając dostępność i jakość edukacji wszystkim dzieciom.

Aby wprowadzić obowiązkową edukację podstawową, nauczyciele musieli zostać dosłownie zmobilizowani niczym do wojska.

Aby wprowadzić powszechną obowiązkową edukację podstawową, konieczne było nie tylko zwiększenie liczby szkół, ale także zapewnienie odpowiedniej liczby wykwalifikowanych nauczycieli. Nawet w okresie carskim jedną z głównych przeszkód we wprowadzeniu obowiązkowej edukacji podstawowej był niedobór kadry nauczycielskiej. Rozwiązanie tego problemu było kluczowym krokiem w zapewnieniu dostępu do edukacji wszystkim dzieciom, co przyczyniłoby się do podniesienia wskaźników alfabetyzacji i rozwoju społeczeństwa jako całości.

W latach rewolucji liczba wykształconych osób w kraju znacznie spadła. Wielu zmarło, inni wyemigrowali, a niektórzy odmówili współpracy z nową władzą. Władze dążyły do ​​oczyszczenia szeregów nauczycielskich z osób, które uważały za obce elementy klasowe. W latach dwudziestych XX wieku miały miejsce cztery duże czystki, a podczas największej w 1928 r. zwolniono 45% nauczycieli. Wielu nauczycieli dobrowolnie odeszło ze stanowisk, przechodząc do innych zajęć. Głównymi przyczynami tego stanu rzeczy były niskie pensje, opóźnienia w wypłatach oraz konieczność wypełniania dodatkowych obowiązków publicznych, takich jak zwalczanie bezczynności wśród dorosłych. Sytuacja ta negatywnie wpłynęła na jakość kształcenia i poziom przygotowania zawodowego nauczycieli, co w konsekwencji odbiło się na całym systemie oświaty w kraju.

W latach 1930–1931 placówki oświatowe dysponowały jedynie 30% wymaganej liczby kadry nauczycielskiej dla szkół podstawowych. Ten znaczny niedobór wykwalifikowanych specjalistów negatywnie odbił się na jakości kształcenia, stając się przeszkodą dla pełnego rozwoju systemu oświaty.

Wdrożenie doświadczeń mobilizacji nauczycieli, wykorzystanych przy wdrażaniu dekretu z 1919 r. o likwidacji analfabetyzmu, stanowiło ważny krok w zapewnieniu instytucjom oświatowym zasobów ludzkich. Wzmocniona kontrola nad zatrudnianiem absolwentów instytutów pedagogicznych i szkół technicznych umożliwiła im pracę w szkołach w trakcie studiów. Wszystkie osoby, które otrzymały wykształcenie pedagogiczne jeszcze przed rewolucją, mogły zostać odwołane z dotychczasowych stanowisk i skierowane do szkół pod groźbą represji administracyjnych, pod warunkiem przepracowania w zawodzie co najmniej roku. Chociaż prawo przewidywało kontynuację wynagrodzenia w poprzednim miejscu pracy, w praktyce wymóg ten często nie był przestrzegany, zwłaszcza w wiejskich placówkach oświatowych. W związku z tym, pomimo oficjalnych środków, system napotykał poważne trudności w zapewnieniu stabilnej obsady kadrowej szkół.

Z powodu dotkliwego niedoboru kadry nauczycielskiej zorganizowano przyspieszone szkolenie nowych nauczycieli. W tym celu utworzono sieć instytutów pedagogicznych, szkół technicznych i specjalistycznych kursów dokształcających nauczycieli, co znacznie zwiększyło liczbę studentów. Początkowo kursy planowano trwać rok. Jednak z powodu krytycznego niedoboru nauczycieli w roku szkolnym 1930/1931 okres szkolenia został skrócony do dwóch, trzech miesięcy. Pod koniec lat 30. XX wieku czas trwania szkolenia wydłużył się do sześciu, ośmiu miesięcy. Głównymi uczestnikami tych kursów byli członkowie Komsomołu i związków zawodowych, którzy po ich ukończeniu byli zobowiązani do trzyletniej pracy w szkole. W latach 1931–1935 kursy te ukończyło 148 000 osób, co znacząco poprawiło sytuację kadry nauczycielskiej w kraju.

W wyniku tych działań liczba nauczycieli znacznie wzrosła, ale wielu z nich miało jedynie wykształcenie podstawowe i ukończyło krótkie kursy. Miało to negatywny wpływ na ich profesjonalizm i poziom wiedzy przekazywanej uczniom. W 1931 roku specjalna komisja Ludowego Komisariatu Oświaty stwierdziła, że ​​nauczyciele popełniali błędy w ocenianiu zeszytów, podkreślając potrzebę podniesienia kwalifikacji i poziomu wykształcenia kadry nauczycielskiej.

W 1933 roku Ludowy Komisariat Oświaty wprowadził stały system doskonalenia zawodowego nauczycieli. W połowie lat 30. XX wieku wprowadzono odpowiedzialność karną za opóźnienia w wypłacie pensji nauczycielom, co stanowiło istotny krok w kierunku poprawy warunków pracy. Pensje wzrosły o 10–25%, co, choć nieznaczne, przyczyniło się do powrotu 13 000 wcześniej odchodzących nauczycieli do szkół w samej RFSRR. Nauczyciele zaczęli być stopniowo zwalniani z obowiązków związanych z działalnością społeczną, co pozwoliło im skupić się na procesie edukacyjnym i poprawie jakości nauczania. Działania te stały się ważnymi etapami reformy systemu edukacji w kraju.

Czytaj także:

W młodym ZSRR niedobór nauczycieli uzupełniano na różne sposoby. Początkowo państwo koncentrowało się na kształceniu kadr poprzez tworzenie instytutów pedagogicznych i szkół. Ważnym krokiem było przyciągnięcie absolwentów innych kierunków do pracy w sektorze edukacji. Latem organizowano kursy dokształcające, które umożliwiły szybkie przeszkolenie osób pragnących zostać nauczycielami.

Ponadto aktywnie wdrażano metody nauczania na odległość i samokształcenia. Doświadczeni nauczyciele byli angażowani do podnoszenia jakości kształcenia, dzieląc się swoją wiedzą z początkującymi specjalistami.

Młodych specjalistów wysyłano również do trudno dostępnych miejsc, co pozwoliło na zapewnienie procesu kształcenia nawet w najbardziej odległych zakątkach kraju. Dzięki kompleksowemu podejściu do rozwiązania problemu niedoboru nauczycieli, radziecki system edukacji był w stanie się rozwijać i sprostać wyzwaniom tamtych czasów.

Ujednolicone programy nauczania zaczęły kształtować się dopiero w latach 30. XX wieku, a wcześniej dzieci były nauczane najlepiej, jak potrafiły.

W 1918 roku bolszewicy dokonali radykalnych zmian w systemie edukacji, znosząc oceny, egzaminy i prace domowe. Zniesiono system klasowo-lekcyjny, zastępując go samorządem uczniowskim. Robotnictwo proklamowano fundamentem edukacji. W tym kontekście wydano okólnik nakazujący wykluczenie podręczników z programów szkolnych, ponieważ nie spełniały one wymogów nowej ery i uczyły „niewłaściwych rzeczy” i „niewłaściwie”. Omówiliśmy już te eksperymenty i ich konsekwencje. Nowe programy nauczania i plany wydane przez Ludowy Komisariat Edukacji pojawiły się dopiero w 1920 roku i miały charakter fakultatywny. Koncentrowały się one przede wszystkim na języku ojczystym i arytmetyce w szkołach podstawowych. Istotną rolę odgrywały również wychowanie fizyczne i estetyczne, w tym rysunek i śpiew. Zmiany te stanowiły ważny krok w rozwoju systemu oświaty, kładąc nacisk na holistyczne podejście do nauki i wszechstronny rozwój dzieci.

Niektórzy eksperci uznali tradycyjne programy nauczania za przestarzałe, dlatego w 1921 roku Sekcja Naukowo-Pedagogiczna Państwowej Rady Akademickiej (PKA) rozpoczęła ich reformę. W rezultacie powstały programy PKA, które zrewolucjonizowały podejście do edukacji. Uczniowie zaczęli uczyć się nie pojedynczych przedmiotów, lecz zintegrowanych kompleksów, łączących wiedzę z różnych dziedzin. W latach 1924–1926 do obowiązkowego programu nauczania w szkołach podstawowych wprowadzono zintegrowane programy nauczania, promujące bardziej holistyczne rozumienie materiału dydaktycznego i interdyscyplinarne podejście do edukacji.

Materiał był zorganizowany wokół trzech kluczowych obszarów: przyrody, pracy i społeczeństwa. Zintegrowane tematy obejmowały różne aspekty życia, takie jak „Zwierzęta domowe”, „Nasze miasto”, „1 maja”, „Jesienna praca na wsi”, „Geografia Rosji i innych krajów”, „Życie ludzkiego ciała”, „Historia ludzkości” i „Zdrowie dziecka”. Ponadto nauka języka ojczystego i arytmetyki miała również odbywać się w ramach zintegrowanych tematów. Podstawową ideą było to, że takie podejście pomaga dzieciom rozwijać umiejętności myślenia poprzez przechodzenie od szczegółów do ogółu, co przyczynia się do głębszego zrozumienia otaczającego je świata.

Szybko stało się oczywiste, że programy nauczania składające się jedynie z fragmentarycznych informacji z różnych nauk, a także niewystarczająca uwaga poświęcona nauczaniu umiejętności czytania, pisania i arytmetyki, nie zapewniają uczniom niezbędnej wiedzy i umiejętności. Co więcej, tworzone zbiory wiedzy często nie były odpowiednie do wieku i poziomu przygotowania uczniów, a powiązania między różnymi faktami przedstawianymi dzieciom były często sztuczne. Zasada „od szczegółu do całości” nie funkcjonowała prawidłowo. Nawet doświadczeni nauczyciele mieli trudności z dostosowaniem się do nowej metodologii, która podważała skuteczność nauczania osób rozpoczynających naukę w szkole po krótkoterminowym szkoleniu pedagogicznym. Podkreśla to potrzebę ponownego przemyślenia podejść edukacyjnych i stworzenia bardziej holistycznych i dostosowanych do wieku programów nauczania, które będą sprzyjać głębokiemu rozumieniu i nabywaniu wiedzy.

W rezultacie zintegrowane podejście do nauczania było wdrażane w różnym stopniu. Niektórzy nauczyciele stosowali wątpliwe metody, takie jak metoda „całych słów”, która ignorowała strukturę dźwiękową wyrazów i utrudniała naukę pisowni. Takie praktyki mogły negatywnie wpływać na umiejętności czytania i pisania uczniów, ponieważ ignorowanie fonetyki utrudniało rozwój stabilnych umiejętności czytania i pisania. Skuteczne nauczanie musi opierać się na zrównoważonym podejściu, uwzględniającym zarówno fonetyczne, jak i leksykalne aspekty języka.

W 1925 roku Łunaczarski zauważył istotny problem w edukacji, stwierdzając: „Nauczyciel zastanawia się nad programem GUS, podczas gdy dzieci dorastają analfabetami”. To stwierdzenie podkreśla ciągłe wyzwania stojące przed nauczycielami i uczniami. Rodzice również wyrażali niezadowolenie ze stanu szkół i jakości edukacji. Ważne jest, aby zająć się potrzebą reformy systemu edukacji, aby zapewnić dzieciom dostęp do wysokiej jakości edukacji i przygotować je do życia we współczesnym społeczeństwie.

Wielu nauczycieli starej szkoły nadal ignorowało nowe metody nauczania, trzymając się tradycyjnych podejść. Kompleksowe plany były często sporządzane jedynie na papierze, bez rzeczywistej realizacji w klasie. Elementarze i podręczniki były często używane potajemnie do połowy lat dwudziestych XX wieku, ponieważ nowe zasoby pojawiały się powoli i w niewystarczających ilościach. Materiały te były zróżnicowane i niekiedy mylące, co zniechęcało nauczycieli do ich stosowania. W rezultacie przejście na nowoczesne metody nauczania zostało opóźnione, a wielu uczniów zostało pozbawionych dostępu do aktualnej wiedzy.

W latach 1925–1927 Ludowy Komisariat Oświaty uznał swoje błędy i odszedł od programów GUS. 5 września 1931 roku Komitet Centralny Wszechzwiązkowej Komunistycznej Partii (bł.) wydał dekret „O szkołach podstawowych i średnich”, który położył kres eksperymentom w edukacji szkolnej. Dekret ten potępił stosowanie niesprawdzonych metod i stał się punktem wyjścia do odrodzenia tradycyjnego systemu oświaty. Przywrócono system klasowo-lekcyjny, przejrzysty plan zajęć oraz wprowadzenie prac domowych i oceniania, co przyczyniło się do stabilizacji procesu edukacyjnego. W ten sposób okres ten stał się ważnym etapem w historii radzieckiej edukacji, przywracając ją do tradycyjnych podstaw.

Czytaj także:

Pedologia w radzieckich szkołach: od innowacji do pseudonauki

Pedologia, jako Nauka o rozwoju dziecka w Związku Radzieckim doświadczyła niezwykłego wzrostu, a następnie gwałtownego upadku. U zarania tej dyscypliny obiecywała rewolucyjne zmiany w podejściu do nauczania i wychowania dzieci, oparte na nowoczesnych metodach i badaniach naukowych. Przyciągnęła uwagę pedagogów i psychologów, którzy poszukiwali nowych sposobów rozumienia psychologii dziecka i efektywnej interakcji z uczniami. Jednak z czasem pedologia zaczęła odchodzić od swoich pierwotnych idei i padać ofiarą manipulacji ideologicznych. Zamiast podejścia naukowego zaczęły pojawiać się koncepcje pseudonaukowe, wypaczające jej podstawy. Błędne interpretacje i nadmierne upolitycznienie metod pedagogicznych doprowadziły do ​​utraty wartości naukowej pedologii i postrzegania jej jako pseudonauki. Upadek pedologii w radzieckich szkołach był wynikiem nie tylko błędów naukowych, ale także presji ze strony władz. Wielu pedagogów i naukowców, którzy próbowali zachować naukowe podejście, spotkało się z represjami. W rezultacie pedologia straciła na popularności i została zastąpiona bardziej tradycyjnymi metodami nauczania, które nie zawsze uwzględniały indywidualne cechy dzieci.

Badanie historii pedologii w szkołach radzieckich pokazuje wagę równowagi między innowacyjnością a naukową wartością w pedagogice. Podkreśla również potrzebę krytycznego podejścia do nowych metod i koncepcji, aby uniknąć powtarzania błędów z przeszłości. Zrozumienie przyczyn wzrostu i upadku pedologii może pomóc współczesnym pedagogom i badaczom w opracowaniu skuteczniejszych strategii edukacji i rozwoju dzieci.

Rok później Komitet Centralny Wszechzwiązkowej Komunistycznej Partii (b) doszedł do wniosku, że konieczne jest stworzenie jednolitych programów nauczania dla całego kraju, z jasno zdefiniowanym i usystematyzowanym zbiorem wiedzy. Programy te miały gwarantować, że uczniowie opanują fakty, podstawy nauk ścisłych, rozwiną umiejętności komunikacji pisemnej i ustnej, a także ukończą ćwiczenia matematyczne. Nauczyciele mieli obowiązek konsekwentnego i systematycznego przedstawiania materiału, przyzwyczajając dzieci do pracy z podręcznikami.

W 1933 roku podjęto decyzję o wprowadzeniu ujednoliconych podręczników dla placówek oświatowych. W 1935 roku wprowadzono ujednolicony regulamin wewnętrzny dla szkół podstawowych, gimnazjów i szkół średnich. Regulamin ten obejmował wprowadzenie jednolitego pięciostopniowego systemu oceniania oraz obowiązkowych mundurków szkolnych. Początkowo obowiązkowe mundurki wprowadzono jednak tylko w szkołach w Moskwie, Leningradzie i innych dużych miastach.

Szkoła radziecka zaczęła nabierać kształtów, nabierając cech, które kojarzymy z nią dzisiaj.

Nie wszyscy byli zadowoleni z obowiązkowej szkoły podstawowej

Pojawienie się bezpłatnej edukacji dla dzieci było dobrą nowiną dla wielu rodzin, które wcześniej nie miały dostępu do wysokiej jakości edukacji. Jednak innowacja ta spotkała się również z krytyką ze strony niektórych grup, które negatywnie postrzegały zmiany.

Obowiązek posyłania dzieci do szkoły przez cztery lata, zwłaszcza gdy placówka oświatowa znajdowała się daleko i wymagała umieszczenia dziecka w internacie, znacząco zaburzał normalny rytm dnia.

Mieszkańcy wsi nie rozumieli koncepcji szkoły pracy i uważali, że dzieci marnują czas. W 1924 roku chłopi z Seliger argumentowali: „Dziecko nauczy się pisać, czytać i liczyć w dwa lata, a w szkole nauczą go na nowo tej samej umiejętności czytania i pisania, którą już zna. Po co tracić czas?”. Pewna chłopka z guberni stawropolskiej wyraziła niezadowolenie z edukacji pracy: „W szkołach już niczego nie uczą. Dzieci tylko myją podłogi, zamiatają i kopią doły. Czy to jest edukacja? Nie potrafią nawet czytać, a nauczyciel nie zadał żadnych prac domowych”.

Taki stosunek do szkół robotniczych uwypuklał brak zaufania do systemu edukacji i jego celów, co stwarzało dodatkowe trudności w kształceniu i wychowywaniu dzieci na wsi.

Chłopi często zaniedbywali obowiązkową edukację, tłumacząc się brakiem ubrań i butów dla dzieci, by mogły uczęszczać na zajęcia. W najuboższych rodzinach ta wymówka była autentyczna, podczas gdy w zamożniejszych przypadkach mogła być jedynie przykrywką. Dzieci jednak chętnie uczęszczały do ​​szkoły, co prowadziło do konfliktów z rodzicami. Badania wykazały, że placówki edukacyjne stwarzały dzieciom bardziej przyjazną atmosferę niż dom.

W miastach sowiecki system edukacji budził niezadowolenie wśród rodzin „byłych”, w tym inteligencji, szlachty, przedsiębiorców, urzędników carskich i duchowieństwa. Ich dzieci uczyły się wcześniej w gimnazjach, progymnazjach lub szkołach teologicznych, a także u prywatnych nauczycieli. Nowy system edukacji zredukował jednak wszystkie rodzaje szkół do jednej szkoły robotniczej, która stała się obowiązkowa. Instytucja ta zakazała Prawa Bożego, uważanego za ważny przedmiot w przedrewolucyjnych instytucjach edukacyjnych, zwłaszcza w rodzinach religijnych. Zamiast tego wprowadziła propagandę socjalistyczną, która nie odpowiadała tym rodzinom. Koncepcja szkoły robotniczej była obca nie tylko inteligencji, ale i chłopom. Liczne eksperymenty pedagogiczne wywołały zamieszanie i odrzucenie wśród rodziców, uwypuklając sprzeczności w nowej polityce edukacyjnej.

Inteligencja dążyła do znalezienia szkół, które przynajmniej częściowo zachowały dawny porządek i przedrewolucyjnych nauczycieli. Albo, tak długo jak to możliwe, uczyła swoje dzieci w domu, tradycyjnymi metodami – samodzielnie, z zachowanych książek lub z pomocą korepetytorów. Wielu sprzedawało meble, obrazy i biżuterię, aby to osiągnąć.

K. D. Medvedskaya, która studiowała pod koniec lat dwudziestych XX wieku, podzieliła się wspomnieniami o trudnościach, z jakimi borykał się ówczesny proces edukacyjny, w wywiadzie z socjolog Zofią Czujkiną. Zauważyła, że ​​zajęcia w szkołach były wówczas słabo zorganizowane, a instytucje edukacyjne dopiero się rozwijały. Z powodu niedoboru wykwalifikowanych nauczycieli, jej ojczym przejął odpowiedzialność za jej edukację, prowadząc zajęcia przez około trzy lata. Uczył wszystkich przedmiotów objętych programem nauczania, co wyraźnie świadczyło o jego przygotowaniu i chęci niesienia pomocy. Później była egzaminowana ze wszystkich przedmiotów w szkole, co wskazuje, że samokształcenie i wsparcie rodziny odegrały kluczową rolę w jej procesie edukacyjnym. Wprowadzenie obowiązku szkolnego dla dzieci z niektórych rodzin było trudnym wyzwaniem. N. P. Panajewa dzieli się swoimi doświadczeniami: „Nie chcieli mnie posyłać do szkoły nie ze względu na proces nauczania, ale dlatego, że bali się, że spotkam dzieci ulicy. Dorastałam w całkowitej izolacji, typowej dla XIX wieku. I tak w 1930 roku trafiłam do szkoły, w której dominowały czerwone krawaty, szturmowcy i inne atrybuty epoki”. To świadectwo podkreśla nie tylko trudności związane z przejściem do obowiązkowego szkolnictwa, ale także zmiany społeczne zachodzące w społeczeństwie w tym okresie.

Artysta Ilja Głazunow, urodzony w 1930 roku w Leningradzie w rodzinie szlacheckiej, podzielił się swoimi wspomnieniami z edukacji i postawą rodziców wobec tego ważnego etapu życia. W 1938 roku rozpoczął naukę w szkole położonej naprzeciwko ich domu, przy Wielkim Prospekcie, w Piotrogrodzkiej Storonie. Przed rozpoczęciem roku szkolnego jego matka była zaniepokojona, co dzień dawała wyraz łzami w oczach. Wujek Koka próbował ją pocieszyć, mówiąc, że to nie tragedia, a jedynie edukacja. Matka jednak, ściszając głos, wyraziła swoje obawy: „Będą go uczyć różnych okropnych rzeczy. Jest taki towarzyski… Czym to się skończy? Współczuję jego dzieciństwa”. Te słowa podkreślają troskę rodziców o wpływ programu nauczania na osobowość i rozwój ich dziecka. Wspomnienia Głazunowa odzwierciedlają wagę zwracania szczególnej uwagi na edukację i dobrostan emocjonalny dzieci. Szkoły odegrały kluczową rolę w adaptacji dzieci z „byłego” Związku Radzieckiego do radzieckiej rzeczywistości. Dzięki instytucjom edukacyjnym mogły one uczyć się nowych norm i wartości, co przyczyniło się do ich pomyślnej integracji ze społeczeństwem. Pierwotne źródła informacji odgrywają kluczową rolę w kształtowaniu wiedzy i podejmowaniu decyzji. Należą do nich książki, artykuły naukowe, zasoby internetowe i specjalistyczne bazy danych. Każde z tych źródeł dostarcza unikalnych danych i perspektyw, umożliwiając głębsze zrozumienie badanego tematu. Ważne jest, aby wybierać wiarygodne i autorytatywne źródła, aby zapewnić jakość i dokładność uzyskanych informacji. Korzystając z informacji z różnych źródeł, należy wziąć pod uwagę trafność, wiarygodność i reputację autorów. Pomoże to w pełnym zrozumieniu przedmiotu badań i uniknięciu rozpowszechniania fałszywych informacji.

• 26 grudnia 1919 r. Dekret Rady Komisarzy Ludowych w sprawie likwidacji analfabetyzmu wśród ludności RFSRR.
• Balashov E. M. Polityka w dziedzinie szkolnictwa, kształcenia zawodowego i średniego specjalistycznego, 1917-1941 // Harmonogram zmian: Eseje o historii polityki oświatowej i naukowej w Imperium Rosyjskim - ZSRR (koniec lat 80. XIX wieku - lata 30. XX wieku). Moskwa, 2012.
• Edukacja powszechna // Rosyjska encyklopedia pedagogiczna. Moskwa, 1993.
• Dekret Wszechrosyjskiego Centralnego Komitetu Wykonawczego z dnia 16 października 1918 r. w sprawie jednolitej szkoły robotniczej RFSRR.
• Dekret Rady Komisarzy Ludowych RFSRR w sprawie kształcenia nauczycieli w szkołach narodowości nierosyjskich. 21.11.1925
• Jerszowa O. W. Edukacja podstawowa w RFSRR w latach dwudziestych XX wieku: doświadczenia historyczne // Biuletyn Uniwersytetu Czuwaskiego.
• Lidzheeva K. F. Problemy przygotowania i wprowadzenia powszechnej edukacji podstawowej w pierwszych dekadach modernizacji radzieckiej (na podstawie materiałów republik narodowych południa Rosji) // Biuletyn Uniwersytetu Państwowego w Tiumeniu: Studia humanistyczne. Humanitates.
• Mineeva E. K., Zykina A. P., Mineev A. I. Kształtowanie się i rozwój oświaty szkolnej w autonomiach regionu środkowego Wołgi w latach 20. i 30. XX wieku // Biuletyn Uniwersytetu RUDN. Seria Historia Rosji. 2022. Tom. 21. Nr 4.
• Mova A. E. Kształtowanie się systemu powszechnego obowiązkowego szkolnictwa w Rosji // Człowiek i wychowanie.
• Novichkov A. V. Problem kadry nauczycielskiej w ZSRR w latach 30. XX wieku // Omski Biuletyn Naukowy.
• Petukhova I. V. Problem treści nauczania w szkole radzieckiej 1918–1941 // Osiągnięcia nauki i oświaty.
• Rezolucja Wszechrosyjskiego Centralnego Komitetu Wykonawczego i Rady Komisarzy Ludowych RFSRR w sprawie wprowadzenia powszechnego szkolnictwa podstawowego w RFSRR i budowy sieci szkolnej. 31.08.1925.
• Rezolucja z 14 sierpnia 1930 r. w sprawie powszechnego obowiązku szkolnictwa podstawowego.
• Rezolucja Rady Komisarzy Ludowych RFSRR w sprawie trybu wprowadzenia powszechnego obowiązku szkolnictwa podstawowego w RFSRR. 22.4.1927
• Rakunow V. A. Polityka państwa w dziedzinie oświaty szkolnej w latach 20. i 30. XX wieku // Wiedza. Zrozumienie. Umiejętność.
• Rożkow A. J. Wśród rówieśników: świat życia młodego człowieka w Rosji Sowieckiej w latach 20. XX wieku. Moskwa, 2014.
• Suworow M. V. Poziom wykształcenia i system kształcenia zawodowego nauczycieli na Uralu w latach 30. XX wieku (na przykładzie obwodów swierdłowskiego i czelabińskiego) // Edukacja pedagogiczna w Rosji.
• Czujka S. A. Szlachetna pamięć: „były” w sowieckim mieście (Leningrad, lata 20. i 30. XX wieku). Petersburg, 2006.
• Szkoła w latach 1917–1991 // Wielka Encyklopedia Rosyjska.
• Jałozina E. A. Polityka kadrowa lat 20. XX wieku jako prolog represji stalinowskich // Biuletyn Bałtyckiego Uniwersytetu Federalnego im. Immanuela Kanta. Seria: Nauki humanistyczne i społeczne