Eksperymentalne szkoły hamburskie z lat 20. XX wieku: historia całkowitej wolności w klasie

Spis treści:

• Jak Niemcy przeszły od edukacji konserwatywnej do eksperymentalnej
• Jak działały szkoły, w których dzieci były uznawane za główne
• Jakie sukcesy odniosły eksperymentalne szkoły w Hamburgu?
• Co stało się później ze szkołami eksperymentalnymi?

Ten artykuł wprowadzi Cię w kluczowe aspekty tematu, w tym kluczowe idee i rekomendacje. Szczegółowo omówimy ważne punkty, które pomogą Ci lepiej zrozumieć omawiany problem i zastosować zdobytą wiedzę w praktyce. Przygotuj się na dogłębną analizę i pomocne wskazówki, które sprawią, że Twoja praca będzie bardziej efektywna.

• Jak doszło do tego, że w Hamburgu w Niemczech powstały cztery bezpłatne szkoły publiczne, w których panuje atmosfera całkowitej wolności?
• Jak zorganizowano te szkoły, które nawet według dzisiejszych standardów wydają się niezwykle śmiałe?
• Jakie sukcesy odniosły te szkoły (jeśli w ogóle?) i co się z nimi stało później?

Jak Niemcy przeszły od edukacji konserwatywnej do eksperymentalnej?

Przełom XIX i XX wieku w pedagogice upłynął pod znakiem znaczących eksperymentów i reform. W tym okresie pojawiło się wiele koncepcji edukacyjnych, które koncentrowały się na szacunku dla osobowości i indywidualności dziecka. Głównym celem tych podejść było rozwijanie u dzieci zdolności do samodzielnego myślenia i działania, a nie tylko zapamiętywania informacji. Innowacyjne idee zaczęły być aktywnie wdrażane w praktyce edukacyjnej, co doprowadziło do powstania szkół takich jak szkoły Marii Montessori, Johna Deweya i Helen Parkhurst. Te instytucje edukacyjne powstały jako alternatywa dla tradycyjnego systemu, który kładł nacisk na nauczyciela jako głównego nośnika wiedzy i wymagał od uczniów jedynie zapamiętywania materiału. Nowe metody nauczania przyczyniły się do rozwoju aktywnego uczestnictwa dzieci w procesie edukacyjnym i ich zdolności krytycznego myślenia.

Pojawiły się innowacyjne koncepcje, które zakładały, że dziecko jest jednostką z prawem do swobodnego rozwoju. Szwedzka pisarka i pedagog Ellen Key, ideolog edukacji liberalnej, nazwała XX wiek „wiekiem dziecka” w 1900 roku. Idee te stały się podstawą nowych podejść do edukacji i wychowania, podkreślając wagę szacunku dla indywidualności dziecka i dążenia do samorozwoju.

Progresywne idee pedagogiczne aktywnie rozwijały się pod koniec XIX wieku, tworząc unikalne trendy edukacyjne, odmienne od tradycyjnych podejść. Jednym z ośrodków takich innowacji był Hamburg, gdzie w ostatnich dekadach XIX wieku zaczęły powstawać społeczności innowacyjnych pedagogów. Społeczności te aktywnie publikowały czasopisma i zwracały się do władz z petycjami o zezwolenie na otwieranie szkół eksperymentalnych, dążąc do wprowadzenia nowych metod nauczania i wychowania. Poprawa edukacji w Niemczech w tym okresie była napędzana przez kilka czynników, w tym szybki rozwój przemysłu i rozwój ruchów na rzecz praw człowieka. Należy zauważyć, że niemieckie szkoły przyjęły utylitarne podejście do edukacji, koncentrując się na potrzebie wnoszenia wkładu w społeczeństwo i państwo. Podejście to ukształtowało postrzeganie edukacji jako środka przygotowującego obywateli do skutecznego wypełniania swoich obowiązków w systemie społecznym i gospodarczym.

Czytaj także:

Georg Kerschensteiner i jego szkoła pracy: Wpływ nauczyciela fizyki na niemiecki

Georg Kerschensteiner, wybitny pedagog i reformator, stał się kluczową postacią w rozwoju niemieckiej edukacji na początku XX wieku. Jego koncepcja szkoły pracy, oparta na integracji wiedzy teoretycznej i umiejętności praktycznych, przyniosła znaczące zmiany w niemieckim systemie edukacji. Kerschensteiner podkreślał znaczenie nauki praktycznej, która przyczyniała się do głębszego przyswojenia materiału i przygotowywała uczniów do życia w realnym świecie.

Jego podejście do edukacji obejmowało nie tylko nauczanie przedmiotów akademickich, ale także rozwój umiejętności zawodowych, co pozwalało uczniom lepiej zrozumieć związek między teorią a praktyką. Stworzone przez niego szkoły pracy stały się wzorem do naśladowania i zainspirowały wielu pedagogów do wdrażania nowych metod nauczania.

Kerschensteiner podkreślał również znaczenie indywidualnego podejścia do każdego ucznia i potrzebę uwzględnienia jego zainteresowań i zdolności. Przyczyniło się to do rozwoju bardziej zmotywowanego i aktywnego procesu edukacyjnego, co z kolei prowadziło do poprawy wyników w nauce. Wkład Georga Kerschensteinera w niemiecką edukację pozostaje nieoceniony, a jego idee dotyczące uczenia się w miejscu pracy nadal wpływają na współczesne praktyki dydaktyczne. Prawdziwy rozkwit eksperymentalnych instytucji edukacyjnych w Niemczech rozpoczął się po I wojnie światowej i rewolucji listopadowej. W tym czasie kraj stał się republiką, a idee nowego stylu życia opartego na zasadach wolności, szacunku dla jednostki i antymilitaryzmu zaczęły rozprzestrzeniać się w społeczeństwie. Zmiany te wpłynęły również na system edukacji: zniesiono dyskryminację społeczną i wprowadzono bezpłatne, powszechne kształcenie dla wszystkich obywateli. Niemieckie szkoły uzyskały samorządność, odzwierciedlając dążenie do demokratyzacji procesu edukacyjnego. Reformy te stały się podstawą ukształtowania nowej kultury i moralności narodowej, co z kolei wpłynęło na dalszy rozwój systemu edukacyjnego w Niemczech. Instytucje edukacyjne aktywnie wykorzystały te nowe możliwości w latach 1919–1920., a w szczególności cztery państwowe szkoły podstawowe w Hamburgu: Telemannstraße, Berliner Tor, Wendeschule i Tieloh Süd (oddział żeński szkoły Tieloh, później znanej jako szkoła Barmbek). Inicjatorami tej reformy byli pedagodzy i działacze społeczni, wśród których wyróżniali się socjaldemokraci Karl Götze, Emil Krause i Wilhelm Paulsen. Dzięki ich staraniom udało się uzyskać od władz specjalny status eksperymentalny dla tych placówek oświatowych, co umożliwiło wprowadzenie innowacyjnych metod nauczania i podniesienie jakości kształcenia.

Projekt tych szkół można uznać za dość śmiały, nawet jak na dzisiejsze standardy. Podstawową zasadą jest zapewnienie uczniom pełnej swobody w nauce. Takie podejście sprzyja niezależności i odpowiedzialności u dzieci, pozwalając im wybierać własne ścieżki nauki i eksploracji. Tworzy to wyjątkowe środowisko edukacyjne, w którym każdy uczeń może wykorzystać swój potencjał i rozwijać kreatywne myślenie.

Jak działały szkoły, w których dzieci były uznawane za najważniejsze

Założyciele hamburskich szkół eksperymentalnych starali się zdystansować od tradycyjnych praktyk edukacyjnych. Ich głównym celem było stworzenie nowego społeczeństwa, które kładłoby nacisk na produktywną i twórczą współpracę oraz samorealizację każdej jednostki. Szkoły eksperymentalne stały się platformą do wprowadzania innowacyjnych metod nauczania, mających na celu rozwijanie osobowości i umiejętności niezbędnych we współczesnym świecie.

Reformatorzy z Hamburga, dążąc do stworzenia idealnej nowej szkoły, opierali się na zasadach wolności i wspólnoty. Jednak ich interpretacja wolności i motto „Zacznij od dziecka” miały swoje ograniczenia. W hamburskich szkołach eksperymentalnych brakowało ścisłych zasad, ustalonych programów nauczania i jasno określonych celów nauczania. Dzieci miały możliwość samodzielnego działania, jednocześnie ucząc się odpowiedzialności, w tym dyscypliny w klasie. Nauczyciele mieli również swobodę w ustalaniu metod nauczania, a dyrektor nie miał prawa ingerować w ich praktykę dydaktyczną. To podejście przyczyniło się do stworzenia unikalnego środowiska edukacyjnego, w którym każdy uczestnik mógł rozwijać się i realizować swój potencjał.

Drugą kluczową ideą było to, aby szkoła stała się wspólnotą dzieci, nauczycieli i rodziców, opartą na wzajemnym zrozumieniu i zaufaniu. To podejście znane jest jako gemeinschaftschule, co można interpretować jako szkołę solidarnościową lub szkołę życia wspólnotowego. W tym modelu nauczyciel nie jest autorytarnym przywódcą, lecz partnerem, tworząc atmosferę braterstwa między wszystkimi uczestnikami procesu edukacyjnego. Ważnym aspektem jest to, że cała społeczność jest odpowiedzialna za naukę i harmonijny rozwój dzieci, co przyczynia się do bardziej holistycznego i wspierającego środowiska edukacyjnego.

Niektóre z tych elementów były już stosowane we wczesnych szkołach eksperymentalnych, ale ich połączenie w jednym miejscu jest nowością.

Każde z czterech eksperymentalnych gimnazjów w Hamburgu miało swoje unikalne cechy, ale wszystkie dzieliły kilka kluczowych zasad. Zasady te obejmowały indywidualne podejście do nauki, nacisk na praktyczne zastosowanie wiedzy oraz rozwój krytycznego myślenia i kreatywności u uczniów. Dzięki tym podstawowym zasadom gimnazja były w stanie stworzyć innowacyjne środowisko edukacyjne, które promowało wszechstronny rozwój jednostki.

• autonomia administracyjna;
• wolność od państwowych programów nauczania;
• samodzielność w wyborze nauczycieli;
• koedukacja chłopców i dziewcząt (co było niekonwencjonalnym rozwiązaniem w tamtych czasach).

Eksperymentalne szkoły w Hamburgu zasadniczo odrzucały przestrzeganie jakiejkolwiek konkretnej metody nauczania. Innowatorzy uwolnili się od tradycyjnego programu nauczania i harmonogramu, odrzucili kary, hierarchię i podział uczniów według wieku. Egzaminy i oceny również zostały wyłączone z procesu edukacyjnego, chociaż oceny nadal były uwzględniane w świadectwie końcowym, które było obowiązkowe z mocy prawa. Uważano, że takie ograniczenia ograniczają zdolność dzieci do samodzielnego poszukiwania i przetwarzania informacji. Zwolennicy tego podejścia do edukacji argumentowali, że szkoła powinna nie tylko przygotowywać do życia, ale także być jego częścią. Koncepcja ta podkreśla wagę aktywnego uczestnictwa uczniów w procesie edukacyjnym i rozwijania ich osobistej odpowiedzialności. Szkoła dzisiaj musi być ściślej powiązana z realnym życiem. Dzieci dorastają w społecznościach, w których żyją i pracują, a ta interakcja powinna znaleźć odzwierciedlenie w procesie edukacyjnym. Dziecko musi aktywnie uczestniczyć w życiu społeczeństwa, a społeczeństwo z kolei musi je wspierać i rozwijać. Interakcja aspektu indywidualnego i społecznego jest kluczowa dla kształtowania pełnej osobowości, jak podkreślał Wilhelm Paulsen. Edukacja musi uwzględniać te zależności, aby przygotować dzieci do życia we współczesnym świecie i pomóc im stać się odpowiedzialnymi członkami społeczeństwa. Nauczyciele od samego początku zapoznawali uczniów z ideą aktywnego uczestnictwa w procesie edukacyjnym. Uczniowie mieli możliwość ustalania własnych zasad, zwracania się do nauczycieli po imieniu i samodzielnego decydowania, jakie tematy i kiedy będą omawiać. Na przykład dzieci mogły wyrazić chęć nieomawiania pewnych kwestii. W takich szkołach istniał samorząd uczniowski, zorganizowany w formie zgromadzeń ogólnych przypominających parlament. Przyczyniło się to do rozwoju odpowiedzialności, krytycznego myślenia i aktywnej postawy obywatelskiej wśród uczniów.

W systemie szkolnym nauczanie przedmiotowe obejmowało różne przedmioty, takie jak ekonomia, geografia, historia, matematyka, arytmetyka, chemia, język angielski, rękodzieło, rysunek, teoria muzyki, śpiew chóralny, taniec i rytmika oraz nauki przyrodnicze. Nauczyciele mieli swobodę w wyborze metod nauczania, co pozwalało im dostosować proces uczenia się do zainteresowań i potrzeb uczniów. Zajęcia często przybierały formę nieformalnych rozmów, gier, eksperymentów, opowiadań, dyskusji, wycieczek, zajęć praktycznych, prezentacji prac indywidualnych, takich jak eseje, oraz przedstawień teatralnych. Takie podejście przyczyniło się do głębszego przyswojenia materiału i rozwoju umiejętności twórczych u uczniów.

Oczekiwano, że uczniowie będą uczyć się większości materiału samodzielnie, choć mogli również pomagać sobie nawzajem. To podejście zbliża szkoły hamburskie do metody opartej na projektach, opracowanej przez amerykańskiego pedagoga Williama Kilpatricka. Co ciekawe, podobne idee były istotne również we wczesnych latach istnienia Związku Radzieckiego, podkreślając uniwersalność tego podejścia w praktyce edukacyjnej. Ta metoda nauczania promuje współpracę i zbiorową odpowiedzialność wśród uczniów, co zwiększa efektywność procesu uczenia się.

Podczas zajęć uczniowie omawiali niedawne powstanie komunistyczne i jego stłumienie, wymieniali się wierszami, prezentowali swoje prace pisemne i oceniali eseje kolegów. Nauczyciel udzielał komentarzy, rad i konstruktywnej krytyki, prezentując przykłady i podsumowując. Chociaż formalnie nie kierowali klasą, ich rola w społeczności szkolnej była niewątpliwie znacząca. Nauczyciel pozostawał aktywnym uczestnikiem procesu uczenia się, promując rozwój krytycznego myślenia i kreatywności u uczniów.

Czytanie jest ważną częścią naszego życia i przynosi wiele korzyści. Regularne czytanie pomaga rozwijać myślenie, wzbogacać słownictwo i poszerzać horyzonty. To nie tylko sposób na zdobycie nowej wiedzy, ale także okazja do zanurzenia się w fascynujących historiach i poznania różnych kultur. Czytanie książek, artykułów i badań naukowych przyczynia się do rozwoju krytycznego myślenia i umiejętności analitycznych. W dzisiejszym świecie, gdzie informacje są dostępne w ogromnych ilościach, umiejętność filtrowania i analizowania danych jest ważna. Dlatego czytanie staje się kluczową umiejętnością, która pomaga poruszać się w przepływie informacji i podejmować świadome decyzje. Nie przegap okazji do rozwoju poprzez czytanie, ponieważ jest ono nie tylko użyteczne, ale i angażujące.

Wierzę, że szkoła zorientowana na człowieka to miejsce, w którym uczniowie aktywnie się uczą, a nie tylko otrzymują informacje od nauczycieli. W takiej szkole nacisk kładziony jest na indywidualne potrzeby i zainteresowania każdego ucznia. Ważne jest tu nie tylko przekazywanie wiedzy, ale także rozwijanie krytycznego myślenia, kreatywności i umiejętności społecznych. Podejście skoncentrowane na człowieku stwarza warunki do efektywnej nauki i sprzyja harmonijnemu rozwojowi osobistemu.

Praca ręczna zajmowała znaczące miejsce i była nierozerwalnie związana z innymi dyscyplinami.

Eksperymentalne szkoły hamburskie z końca XIX i początku XX wieku różniły się od swoich odpowiedników tym, że nie były zlokalizowane na obszarach wiejskich i nie były przeznaczone dla wybranej grupy uczniów. Szkoły te znajdowały się w dużych miastach i były skierowane do dzieci klasy robotniczej, a każda szkoła mogła pomieścić około 600 uczniów. Takie podejście sprzyjało integracji różnych klas społecznych i zapewniało równe szanse edukacyjne wszystkim dzieciom, niezależnie od ich pochodzenia.

Te programy edukacyjne były bezpłatne. W przeciwieństwie do szkół Johna Deweya, nie były one testowane ani badane naukowo. Co więcej, eksperymentalni pedagodzy z Hamburga nie ograniczali swoich innowacyjnych metod do pierwszych czterech lat szkoły podstawowej. Zgodnie z ich systemem dzieci mogły pobierać naukę do czternastego roku życia.

Jakie sukcesy osiągnęły eksperymentalne szkoły hamburskie?

Koncepcja szkół hamburskich może wydawać się nierealna, a Nie do utrzymania, ale opinia ta nie do końca odzwierciedla rzeczywistość. W praktyce szkoły te odniosły pewne sukcesy, które warto rozważyć. Ich podejście do nauczania i wychowania uczniów przyniosło pozytywne rezultaty, pomimo obaw przed możliwą anarchią i upadkiem. Szkoły hamburskie udowodniły, że innowacyjne metody mogą być skuteczne i wspierać rozwój uczniów w warunkach odmiennych od tradycyjnych.

Wiadomości i historie o nietypowych szkołach szybko rozeszły się po całym świecie, zwracając uwagę na reformistyczną pedagogikę. W rezultacie Hamburg stał się miejscem pielgrzymek dla wielu zainteresowanych. Byli zaskoczeni, że nawet przy całkowitej swobodzie w procesie edukacyjnym, szkoły nie pogrążyły się w chaosie. Dzieci z kolei wykazały się niezwykłą zdolnością do utrzymania porządku i organizacji, co podkreśla skuteczność takich metod edukacyjnych.

Starsi uczniowie potrafili prowadzić dyskusje bez udziału nauczyciela, wykazując się przyjazną i zorganizowaną postawą. Klasa zachowywała spokój nawet pod nieobecność nauczyciela. Frekwencja była stabilna, a jakość pracy uczniów, pomimo ich niskiego statusu społecznego, przewyższała poziom w tradycyjnych szkołach. Dla dzieci z okresu powojennego, z których wiele doświadczyło traumy psychicznej i utraciło poczucie moralności, było to znaczące osiągnięcie.

Zwiedzający byli również pod wrażeniem stopnia, w jakim uczniowie szkół eksperymentalnych mieli własne zdanie i pewność siebie, by go bronić. Cechy te podkreślają wagę rozwijania krytycznego myślenia i samorealizacji u młodych ludzi, co jest kluczowym aspektem procesu edukacyjnego w tego typu placówkach.

Edukatorzy z Hamburga z powodzeniem angażowali rodziców w aktywne uczestnictwo w życiu szkoły. Regularne wspólne wydarzenia, takie jak święta, uroczystości przyjęcia nowych uczniów, uroczystości ukończenia szkoły i przedstawienia teatralne, sprzyjały zacieśnianiu więzi między uczniami, nauczycielami i rodzicami. Rodzice odegrali kluczową rolę w rozwoju szkoły, uczestnicząc w takich zadaniach, jak malowanie ścian, montaż ławek i nauka różnych prac ręcznych. Mogli również organizować wyjazdy uczniów poza miasto, prowadząc wycieczki i wyjazdy. Niektórzy rodzice prowadzili nawet kursy arytmetyki, ucząc dzieci podstaw obliczania wynagrodzeń i cen, co pomogło w podniesieniu poziomu wiedzy finansowej wśród nastolatków. Współpraca szkoły z rodzicami tworzy w ten sposób sprzyjającą atmosferę edukacyjną i sprzyja rozwojowi umiejętności dzieci.

Niektóre szkoły organizowały zajęcia i zebrania ogólne dla rodziców, podczas gdy inne aktywnie włączały ich w procesy administracyjne i proces decyzyjny. Przyczyniło się to do tego, że rodzice stali się integralną częścią życia szkoły, a sama szkoła została zintegrowana ze społecznością miejską. Takie podejście było możliwe dzięki aktywnej postawie politycznej rodziców, z których wielu, jako przedstawicieli klasy robotniczej, podzielało idee socjaldemokratyczne lub komunistyczne. Ta interakcja między szkołą a rodzicami przyczyniła się do stworzenia bardziej odpowiedzialnego i zaangażowanego procesu edukacyjnego.

Co dalej stało się ze szkołami eksperymentalnymi

Sytuacja nie była jednak jednoznacznie pozytywna. Konserwatywni pedagodzy i rodzice wyrażali krytykę wobec szkół eksperymentalnych. Często słychać było skargi rodziców, że dzieci nie uczą się wystarczająco dużo i nie otrzymują w pełni niezbędnej wiedzy. Co więcej, nacisk na przedmioty humanistyczne w programie nauczania wywołał niezadowolenie niektórych zwolenników bardziej tradycyjnego podejścia do edukacji.

Dyscyplinę utrzymywano, pozwalając uczniom brać za nią odpowiedzialność. Organizowano zgromadzenia ogólne i powoływano komitety prefekturalne, aby utrzymać porządek. Jednak czasami w klasach panował chaos. Na przykład, podczas dyskusji ktoś mógł wstać i opowiedzieć swoją historię, ignorując powszechną dezaprobatę. Takie incydenty podważały atmosferę nauki i odwracały uwagę od głównego tematu. Ważne jest znalezienie równowagi między swobodą wypowiedzi a potrzebą zachowania dyscypliny dla efektywnej nauki.

Niektórzy uczestnicy angażowali się w swoje własne aktywności podczas prezentacji, czytając książki, tworząc papierowe rękodzieła lub zapisując swoje przemyślenia. Ponieważ dyskusje opierały się wyłącznie na osobistych doświadczeniach uczniów, wielu z nich wolało milczeć. Wezwanie do porządku dotyczyło nie tylko uczniów, ale także nauczycieli, którzy bez ścisłej dyscypliny mogli spóźniać się na lekcje.

Sprawdź nasze treści:

Szkoła wprowadziła innowacje, ale otrzymałem tylko ograniczoną ilość wiedzy.

Po wojnie eksperymentalne szkoły hamburskie zmagały się z poważnymi trudnościami ekonomicznymi. Z powodu braku przyborów i materiałów szkolnych szkoły były przepełnione dziećmi, z których wiele cierpiało skrajne ubóstwo i głód. Wyczerpane państwo nie było w stanie zapewnić znaczącej pomocy, zmuszając rodziców do aktywnego uczestnictwa w życiu szkoły. Co więcej, zagraniczne darowizny od organizacji humanitarnych i osób życzliwych odegrały znaczącą rolę we wspieraniu idei nowego systemu edukacji. Dotychczasowy system edukacji nie uległ zmianie. Szkoły eksperymentalne nie zastąpiły tradycyjnych; z czasem zatraciły swój eksperymentalny charakter. W 1930 roku Brama Berlińska (Berliner Tor) postanowiła zaprzestać eksperymentowania z procesem edukacyjnym. Szkoła przestała przyjmować nowych uczniów, ale sześć klas eksperymentalnych działało nadal do 1933 roku. W tym samym czasie Wendeschule (Szkoła Odwrócenia), początkowo znana z radykalnych metod nauczania, również stopniowo powracała do tradycyjnych metod nauczania po odejściu kilku kluczowych nauczycieli. Ostatecznie, w 1930 roku, szkoła ta ostatecznie zrezygnowała ze swojego statusu szkoły eksperymentalnej.

Ostatnie dwie szkoły eksperymentalne zakończyły działalność w 1933 roku, po dojściu nazistów do władzy w Niemczech. W czasach Hitlera wolność wyboru dzieci i nauczycieli została zniesiona. Chociaż szkoły eksperymentalne nie zostały formalnie zamknięte, ich status został cofnięty, a koedukacja zniesiona. Instytucje te przeszły znaczące zmiany: wielu dyrektorów i nauczycieli zostało wymienionych. Większość nauczycieli i absolwentów szkół eksperymentalnych później aktywnie sprzeciwiała się reżimowi nazistowskiemu.

Idea bezpłatnej edukacji nie zanikła, pomimo utraty popularności. W okresie istnienia szkół eksperymentalnych, elementy bezpłatnej edukacji zaczęły być wprowadzane poza granicami Niemiec. W latach dwudziestych XX wieku w Wielkiej Brytanii nowatorski pedagog Alexander Neill założył szkołę Summerhill, która stała się przełomowym przykładem edukacji alternatywnej. Warto zauważyć, że Neill otworzył swoje pierwsze placówki edukacyjne w Niemczech, w pobliżu Drezna, oraz w Austrii w latach 1921–1923. Summerhill funkcjonuje do dziś, często służąc jako wzór do dyskusji na temat koncepcji szkół zorientowanych na człowieka, które kładą nacisk na zainteresowania i potrzeby uczniów.

W pierwszych latach po rewolucji październikowej w Rosji w szkołach radzieckich zaobserwowano falę samorządności, która jednak była spontaniczna i wkrótce przerodziła się w anarchię. Praktyka ta nie trwała długo. Z kolei Anton Makarenko opracował przemyślany system samorządności dzieci, powiązany z edukacją zawodową. Jednak w przeciwieństwie do szkół hamburskich, jego podejście utrzymywało ścisłą dyscyplinę i dominującą rolę nauczyciela.

Pod koniec lat 60. i na początku lat 70. XX wieku nastąpiło odrodzenie zainteresowania hamburską pedagogiką eksperymentalną. Na początku XXI wieku podejście to zaczęło ponownie zyskiwać na popularności, a szkoły stosujące podobne zasady zaczęły otwierać się w Europie, zwłaszcza w Holandii. Hamburska pedagogika eksperymentalna nadal wpływa na praktyki edukacyjne, promując wprowadzanie innowacyjnych metod nauczania i rozwijanie krytycznego myślenia u uczniów.

Pierwotne źródła informacji odgrywają kluczową rolę w rozwijaniu wiedzy i zrozumienia różnych tematów. Źródła te mogą obejmować książki, artykuły naukowe, zasoby internetowe i specjalistyczne bazy danych. Korzystanie z wiarygodnych i zweryfikowanych źródeł podnosi jakość badań i pomaga uniknąć rozpowszechniania nieprawdziwych informacji. Podczas pracy ze źródłami ważne jest, aby krytycznie oceniać ich wiarygodność, trafność i autorytet. Jest to szczególnie istotne w kontekście szybko rozwijającej się technologii i zmieniającego się krajobrazu informacyjnego. Wykorzystanie różnorodnych źródeł pomaga w stworzeniu pełniejszego i obiektywniejszego zrozumienia omawianego tematu.

• Dzhurinsky A. N. Historia pedagogiki. - M., 1999.
• Nesterova L. A. Procesy innowacyjne w szkołach średnich w Niemczech w pierwszej tercji XX wieku. Streszczenie rozprawy doktorskiej. - Wołgograd, 2009.
• Yatsenko E. Yu. Treść i formy pracy edukacyjnej w szkołach eksperymentalnych Republiki Weimarskiej. Streszczenie rozprawy doktorskiej. - Piatigorsk, 2007.
• Braster S. Z Holandii do Hamburga: eksperymentalne i społeczne szkoły Hamburga widziane oczami holenderskich obserwatorów (1919-1933) // Paedagogica Historica.
• Grunder H-U. Kämpfen gegen Windmühlen und reale Mächte: William Lottigs Tagebuch (1919–1921) als Ausdruck der politischen, pädagogischen und schulinternen Machverhältnisse in einer Hamburger Gemeinschaftsschule zu Beginn der 1920er Jahre // Paedagogica Historica.
• Lopez D. L’apprentissage de la liberté au service de l’émancipation des élèves en sytuation de hardés scolaires. Montpellier. — 2013.
• Mayer C. Szkoły eksperymentalne i społecznościowe w Hamburgu (1919–1933): Wprowadzenie // Paedagogica Historica.
• Pozo Andres M. Społeczność i mit idealnej szkoły: Obieg i zawłaszczenie hamburskich Gemeinschaftsschulen w Hiszpanii (1922–1933) // Paedagogica Historica.
• Roith C. Teoria i praktyka edukacyjna w czasach porewolucyjnych: europejska debata akademicka na temat szkół eksperymentalnych w Hamburgu (1919–1933) w latach 30. i 70. XX wieku // Paedagogica Historica.
• Samorządność w systemach edukacyjnych. — Paryż, 1981.